El sistema de clasificación

El sistema de clasificación

La categorización de los procesos lectoescritores se ha desarrollado de acuerdo a una lógica de clases, es decir, habría unas categorías generales o supraordenadas en las que se van incluyendo subcomponentes o procesos de orden subordenado. Sin embargo, es importante insistir en que la organización de la arquitectura cognitiva que sostiene los procesos lectoescritores no es tan sencilla, y, del mismo modo, este sistema de clasificación no resulta siempre igual de ajustado. El usuario no estará equivocado cuando perciba cierta falta de homogeneidad en los niveles.

También queremos destacar que aunque el fundamento de la clasificación es psicolingüístico el nivel superior de categorías está claramente orientado desde la práctica educativa: maduración, preparación y aprendizaje. Esto no significa necesariamente orden temporal, ni con ello queremos asumir ningun programa o secuencia de intervención. Se pueden plantear actividades que fomenten la maduración cognitiva o lingüística en diferentes fases del ciclo educativo, aunque tengan más sentido en unos momentos que en otros.
En las tablas siguientes se van exponiendo las categorías contenidas en los diferentes niveles de rango que hemos distinguido. Se presenta el primer nivel de la jerarquía y se despliega en sus categorías, y así sucesivamente.

Descripción
Actividades generales para el fomento del desarrollo cognitivo y lingüístico
Actividades de carácter general respecto al aprendizaje de la lectoescritura. Existe toda una gama de adquisiciones que pueden ser fomentadas y facilitadas durante la etapa preescolar, pero que no tienen una relación directa con las habilidades específicas de la lectura. Dicho de otra forma, no deben considerarse causas directas del posterior progreso en el aprendizaje de la lectoescritura.
Actividades específicas para facilitar el aprendizaje de la lectoescritura
Actividades de carácter específico respecto al aprendizaje de la lectoescritura. Estas actividades son directamente facilitadoras o causas del éxito en el posterior aprendizaje de la lengua escrita.
Actividades directas para el aprendizaje y la enseñanza de la lectoescritura
Actividades propias y directas del aprendizaje de la lectoescritura. Incluye cualquier tipo de actividad donde esté directamente implicado el conocimiento lingüístico del lenguaje escrito.

Actividades generales para el fomento del desarrollo cognitivo y lingüístico

Descripción
1.1. Desarrollo comunicativo y lingüístico
Actividades o ejercicios que fomentan la adquisición y/o consolidación de las capacidades de comunicación y el desarrollo del lenguaje en sus diferentes componentes.
1.2. Desarrollo cognitivo
Actividades o ejercicios que fomentan la adquisición y/o consolidación de capacidades cognitivas (memoria, percepción, atención, solución de problemas, etc.).
1.3. Desarrollo metacognitivo
Actividades o ejercicios que fomentan el análisis de cómo realizamos ciertas actividades. Se llevan a cabo con el objetivo de conocer o tomar conciencia sobre «qué conocemos», «cuáles son nuestras limitaciones» y, de esta forma, poder autorregular nuestro sistema.
1.4. Psicomotricidad gruesa
Actividades de psicomotricidad que no comprometen el uso de la mano como instrumento.

Actividades específicas de preparación para el aprendizaje de la lectoescritura

Descripción
2.1. Desarrollo metalingüístico
Actividades que favorecen y fomentan el análisis del conocimiento implicado en los procesos de lectura y escritura.
2.2. Conciencia fonológica I
Actividades que favorecen y fomentan el análisis del lenguaje en su nivel fonológico. Se llevan a cabo para que el sujeto tome conciencia de la estructura fonológica de las palabras.
Se incluyen aquí todas las actividades que cumplan dos requisitos:
La forma de presentación no debe implicar una actividad de lectura (normalmente será una presentación oral).
La tarea no implica conocimiento segmental a nivel de la relación entre letras y fonemas.
Las actividades propias de esta categoría serían presentaciones orales de tareas de:
Rima y aliteración
Conocimiento silábico
Conocimiento intrasilábico
2.3. Psicomotricidad fina
Actividades de motricidad donde se desarrollan las habilidades que afectan a la mano u a otras partes del cuerpo que se utilicen para escribir según necesidades educativas específicas.

Actividades directas de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura

Descripción
3.1. Conciencia fonológica II
Actividades que favorecen y fomentan el análisis del lenguaje en su nivel fonológico. Se llevan a cabo para que el sujeto tome conciencia de la estructura fonológica de las palabras. Además, deben considerarse como ejercicios de aprendizaje para construir la ruta fonológica.
Se incluyen aquí todas las actividades que cumplan el siguiente requisito:
La forma de presentación implica una actividad de lectura o escritura (normalmente la presentación del material será escrita).
La tarea puede implicar los diversos niveles del metaconocimiento fonológico:
Rima y aliteración
Conocimiento silábico
Conocimiento intrasilábico
Conocimiento segmental
3.2. Lectura: componente perceptivo
Actividades relacionadas con la retención y discriminación de aquellos rasgos visuales que son pertinentes para el sistema de signos escritos.
3.3. Lectura: componente de acceso léxico y recuperación del significado de las palabras
Se incluyen aquí todas actividades que afectan a las rutas de procesamiento de palabras. Dado que es lectura la dirección de tales actividades debe proceder desde la grafía hacia el sistema semántico.
Ruta fonológica: actividades que evaluan o fomentan cualquier tipo de conocimiento lingüístico necesario para construir y aplicar las reglas de conversión grafema-fonema. Además, actividades que fomenten el mantenimiento eficiente memoria operativa de las informaciones parciales del procesamiento de palabras y permitan su integración hasta formar palabras. Finalmente, actividades que fomenten las conexiones funcionales de los almácenes léxicos que conducen al sistema semántico.
Ruta visual: actividades que evaluan o fomentan la formación de un almacén léxico visual y su conexión funcional directa con el sistema semántico.
3.4. Lectura: componente de análisis sintáctico
Las actividades son en este componente clasificados desde dos criterios: a) desde las operaciones o procesos que se desarrollan en el análisis de una oración, y; b) según las estrategias de uso que participan en el análisis. Estas estrategias no son de carácter sintáctico o formal.
Procesos sintácticos:
Identificación de casos gramaticales
Establecimiento de relaciones
Construcción de la estructura jerárquica
Estrategias no formales para facilitar el procesamiento sintáctico:
Orden de las palabras
Signos de puntuación
Palabras función
Uso del contexto semántico
Lectura: componente semántico
Actividades que evaluan o intervienen sobre tres aspectos básicos de la comprensión de un texto: a) actividades relacionadas con la generación de las ideas principales, es decir, la construcción de la estructura jerárquica de las ideas del texto; b) actividades relacionadas con la construcción del modelo mental o situacional del texto que incluye la estructura de ideas antes señalada, más todos los detalles que completan el escenario, y; c) actvidades relacionadas con los procesos metacognitivos de autorregulación del proceso lector y autoevaluación de la comprensión.
Identificación de las Ideas principales
Macrorreglas de selección, generalización y construcción.
Estructuras retóricas de los textos
Construcción del modelo mental: procesos de inferencia
Procesos de autorregulación de la lectura y autoevaluación de la comprensión.
3.6. Escritura: componente de planificación
Actividades implicadas en la redacción de un texto:
Generación y selección de ideas
Organización de las ideas
Realización y revisión del proceso: procesos metacognitivos.
3.6. Escritura: componente de construcción sintáctica
Actividades que evaluan o fomentan los diferentes procesos implicados en la construcción sintáctica:
Selección y construcción de una determinada estructura sintáctica.
Colacación y uso de las palabras funcionales.
Colocación y uso de signos de puntuación.
3.6. Escritura: componente de selección léxica
Se incluyen aquí todas las actividades que afectan a las rutas de procesamiento de palabras. Dado que es escritura la dirección de tales actividades debe proceder o bien desde el sistema semántico hacia la grafía, bien ser actividades de copia o dictado.
Ruta fonológica: actividades que evaluan o fomentan cualquier tipo de conocimiento lingüístico necesario para construir y aplicar las reglas de conversión fonema-grafema. Además, actividades que fomenten el mantenimiento eficiente memoria operativa de las informaciones parciales del procesamiento de palabras y permitan su integración hasta formar palabras. Finalmente, actividades que fomenten las conexiones funcionales de estos resultados con los almácenes de letras, alógrafos y patrones motores.
Ruta visual: actividades que evaluan o fomentan la formación de un almacén ortográfico y su conexión funcional directa con los almácenes de letras, alógrafos y patrones motores.
3.6. Escritura: componente motor
Actividades que compromenten la práctica y evaluación de los diferentes tipos de alógrafos y los patrones motores correspondientes, sea cual sea la forma que tome la actividad de escribir desde el punto de vista físico.
3.7. Componente general del sistema cognitivo: Memoria operativa
Actividades que evaluan la capacidad del sistema para almacenar y procesar información de forma eficiente según una tarea criterio organizada por niveles de dificultad.
Comentarios sobre el sistema de clasificación
No parece necesario destacar la complejidad del lenguaje humano, el extraordinario número de cómputos perfectamente organizados que realiza nuestro cerebro en milésimas de segundo para construir el significado de un párrafo como el que usted está leyendo. Por si esto no fuera suficiente debemos añadir algunos factores más a la ecuación que nos hemos planteado. El aprendizaje de la lectura no es una actividad aislada del contexto cultural, ni se puede concebir de forma ajena a la motivación de los agentes implicados en el aprendizaje, a sus capacidades para afrontar el aprendizaje y sus dificultades, etc. Por estas razones podemos afirmar que la complejidad de esta clasificación está directamente relacionada, con toda seguridad, con la propia del área de conocimiento, pero además, se multiplica cuando pensamos en la aplicación. Además, la confluencia de intereses sobre el tema de un gran diversidad de profesionales produce muchas perspectivas y planteamientos teórico-prácticos diferenciados. Algunas de estas perspectivas bien se conocen poco, se ignoran o incluso se rechazan entre ellas.
En este sentido nuestra clasificación si quiere de verdad convertirse en un instrumento práctico que llegue a la mayor parte de la comunidad educativa debe enfrentarse a algunos problemas y, sobre todo, ofrecer posiciones explícitas que puedan ser aceptadas o rechazadas por los usuarios. Desde nuestro punto de vista está clasificación tiene unas características y toma posiciones respecto a una serie de problemas que vamos a exponer a continuación. En realidad, puede afirmarse que con cada categoría que hemos establecido en el sistema de clasificación hemos tomado una posición respecto a un debate o problema del área. No vamos, desde luego, a extendernos en los asuntos, ya que esto excedería el objetivo de esta introducción, pero sí, al menos, presentaremos nuestra posición haciendo explícito el principal razonamiento que sostiene nuestro sistema de clasificación en cada caso.
Vamos a dividir esta exposición de posiciones siguiendo el nivel superior del sistema de clasificación. Los tres bloques principales en que dividimos nuestro sistema posee cada uno su conjunto de debates.
Sobre las «actividades generales de fomento del desarrollo»
La primera pregunta que podríamos plantearnos afecta a la distinción entre las tres categorías del nivel superior ¿por qué hemos incluido una primera categoría bajo el titulo de "Actividades generales que fomentan el desarrollo cognitivo y lingüístico"? Si tales actividades no son específicas de la lectoescritura, ¿por qué incluirlas en un sistema específico? Las razones para incluir tal categoría se explican en dos factores: por un lado, era necesario por razones que afectan a la práctica educativa; por otro lado afecta a una concepción teórica fundamental en la que permanecen errores amplíamente extendidos.
Uno de los escollos con los que puede tropezar nuestro sistema de clasificación es la permanencia de conceptos demostradamente erróneos sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura. La mayor parte de estas ideas erróneas o confusas se centran en los conceptos de madurez y prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura, aunque también se extienden sobre el tópico de las causas de los principales trastornos de la lectura y otros asuntos menos conocidos. Esto quiere decir que una división fundamental en el sistema de clasificación debe distinguir entre aquellas actividades que mantienen una relación causal directa con el aprendizaje de la lectoescritura y aquellas otras que favorecen o facilitan el desarrollo en general pero que no producen una mejora directa sobre el aprendizaje de la lectoescritura.
El ejemplo más claro podemos encontrarlo en el papel del conocimiento del «esquema corporal» en el aprendizaje de la lectura. Los inicios de la investigación sobre el aprendizaje de la lectura y las causas de su éxito o fracaso produjeron una gran cantidad de trabajos con metodología correlacional. Se medían diferentes, a veces, muchísimas variables y se estudiaba cómo correlacionaban con el posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Algunas correlaciones llamaron poderosamente la atención de los investigadores, como la que poseía el conocimiento verbal que los niños mostraban de su cuerpo y el posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Ahora bien, las relaciones correlacionales no deben interpretarse como relaciones causales. No hay una relación de causa-efecto entre que un niño aprenda su esquema corporal en preescolar y su posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Lo más importante: no debe esperarse que una intervención educativa que instruya en el conocimiento del esquema corporal sea causa directa del posterior éxito en el aprendizaje de la lectura. Más bien la correlación entre ambas cosas, el conocimiento del esquema corporal y el éxito en el aprendizaje de la lectura, podría explicarse seguramente si midiéramos la madurez cognitiva del alumno. Cuando dos variables correlacionan, suele existir una tercera variable, la causa, que explica la relación correlacional entre ambas. Este error que sobreintrepreta la correlación como causalidad está más extendido de lo que debiera y fue fomentado por numeorosas publicaciones en su momento.
En definitiva, nuestra posición ha sido incluir en este primer apartado todas las actividades que defendemos no tienen una relación de causa-efecto o relación directa con el aprendizaje de la lectura, lo que sabemos sorprenderá a algunos. Esta posición debe quedar clara y bien matizada. No estamos diciendo que no tengan una incidencia en la madurez general del alumno y que esta maduración general no facilite a su vez el aprendizaje posterior de la lectoescritura, o de cualquier otro aprendizaje. Lo que defendemos es que aprender dónde tenemos la nariz no ayuda directamente el posterior aprendizaje de un sistema alfabético de lenguaje escrito. Desde luego, no estamos solos en esta posición.
Actividades específicas que facilitan el aprendizaje del lenguaje escrito
El segundo grupo, «Actividades específicas que facilitan el aprendizaje del lenguaje escrito», posee también su cuerpo de debate que podríamos dividir en al menos dos problemas. El primero está relacionado con el anterior: maduración y concepto de "prerrequisito". El segundo, con cuál es la naturaleza exacta de la relación entre conocimiento fonológico y aprendizaje de la lectura. Hay un tercer asunto, pero más que un problema se trata de un terco malentendido: ¿por qué la "motricidad fina" como actividad específica para facilitar el aprendizaje de la lectoescritura? o ¿qué tiene que ver la gimnasia, esto es, la motricidad fina, con la magnesia, esto es, escribir?
Expresemos en primer lugar nuestra posición respecto al concepto de prerrequisito. La inclusión de este concepto en el vocabulario de la lectoescritura proviene de la teoría dominante en educación durante el siglo pasado: la teoría de Piaget. La teoría de Piaget es una teoría de estadios, caracterizándose cada estadio como una estructura lógica. Los cambios de estadios son cambios en la capacidad lógica del sistema. En un sistema de tales características existen adquisiciones que se presentan como «prerrequisitos» necesarios e imprescindibles, prerrequisitos lógicos, condiciones sin las cuáles no se puede alcanzar el siguiente estadio. Esta concepción no es, en este sentido estricto, aplicable al aprendizaje de los sistemas alfabéticos. El dominio de la lectoescritura supone precisamente eso, un aprendizaje, no un desarrollo, esto es, supone el aprendizaje de representaciones y de sus relaciones pero no necesariamente un cambio en la estructura lógica de nuestro sistema. De estas forma, traer el concepto de prerrequisito en esta acepción tan fuerte no es apropiado, en nuestra opinión, para este contexto. Por resumir, nuestra posición reconoce que el aprendizaje de la lectura se realiza durante un parte del ciclo vital en el que se están produciendo cambios evolutivos muy importantes, pero afirma también que tal aprendizaje es principalmente un fenómeno no dependiente de tales cambios de desarrollo. Dicho de otra forma, el sistema cognitivo humano presenta sobre los cinco años las características cognitivas necesarias y suficientes para el aprendizaje del lenguaje escrito.
En consecuencia con esta posición, las actividades que tradicionalmente se han considerado como prerrequisitos aparecen como variables de maduración general en el anterior apartado. Pero además, en nuestra clasificación, no se proponen otros prerrequisitos sino que se proponen factores o variables que «facilitan» el aprendizaje, como intencionadamente hemos titulado el segundo apartado. Debe señalarse, sin embargo, que algunos autores siguen utilizando la expresión «prerrequisitos», aunque no ya con el mismo sentido fuerte de una teoría del desarrollo, sí asignándole un valor causal en la explicación del aprendizaje posterior y manteniendo de cierta manera la idea maduracionista.
En cualquier caso, existe una coincidencia en señalar el metaconocimiento sobre la estructura fonológica del idioma como el mejor predictor del éxito lector. Existen al menos tres debates importantes respecto a al conocimiento fonológico que se ven reflejados en nuestra clasificación. En primer lugar, ¿cuántos tipos de conocimiento fonológico hay?, más importante, ¿mantienen todos los tipos la misma relación causal respecto al aprendizaje de la lectura? Por último está un asunto aún más peliagudo. El asunto hace referencia al papel exacto del metaconocimiento fonológico en el posterior aprendizaje de la lectura, ¿es un factor causal o es sólo un facilitador del que se puede prescindir?
Está claro que no podemos ni exponer ni resolver aquí tan complejos debates pero sí podemos expresar algunas ideas que han guiado nuestra clasificación. En primer lugar, hemos seguido la distinción de cuatro tipos de metaconocimiento fonológico: rima y aliteración, silábico, intrasilábico y segmental. Estas distinciones proceden originalmente de estudios en lengua inglesa, una lengua con una ortografía opaca, es decir, donde las relaciones entre fonología y grafía no siguen siempre reglas consistentes como en el caso del español. El español es una lengua con ortografía transparente, donde siempre podemos deducir la fonología a partir de la grafía. Además el español presenta una clara estructuración silábica al igual que otras lenguas románicas mientras que el inglés contiene numerosos ejemplos de indefinición en este aspecto. Estos factores hacen que los conocimientos que se obtienen con investigación en lengua inglesa no sean siempre directamente aplicables al español. En definitiva, lo que defendemos es que, aunque existen los cuatro tipos de conciencia fonológica en los hablantes y lectores de español, la relación y el curso del aprendizaje de éstos puede variar respecto a otros idiomas. El ejemplo más claro es el valor y funcionalidad de la segmentación en sílabas en la lectura en español frente al inglés.
Un segundo asunto que debe destacarse y que tiene reflejo en la clasificación se refiere a qué conocimientos fonológicos son facilitadores o factores causales en el posterior éxito en el aprendizaje lectoescritor y cuáles son facilitados por la propia actividad de aprendizaje. La investigación parece señalar que los tres primeros tipos aparecen y se desarrollan previamente al contacto con el lenguaje escrito, pero que el conocimiento segmental sólo se consolida una vez que estamos aprendiendo las características concretas de una lengua escrita determinada. La razón escuetamente es que la relación entre sonido y representación gráfica es convencional. Por ejemplo, la polémica «ñ» del español agrupa a dos sonidos por convención. En otras lenguas como el catalán estos mismos sonidos reciben otro sistema de «segmentación», serían dos consonantes «ny». De la misma forma, que dos sonidos son a veces representados por una letra, a veces a un sonido se le asignan dos letras o bigrama, como en el caso de la «ch». En consecuencia, en nuestro sistema de clasificación hemos colocado las actividades de rima y aliteración, silábicas e intrasilábicas como «facilitadoras específicas», pero las segmentales son ya propias del «aprendizaje directo» de la lectoescritura, es decir, del tercer grupo de actividades.
Finalmente, el último aspecto a señalar es el valor causal o facilitador del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura. Muchos autores afirman que existe una relación causal entre poseer metaconocimiento fonológico y aprendizaje de la lectura. ¿Es estrictamente necesario tener conciencia de la estructura fonológica de la lengua antes de iniciarse en el aprendizaje de la lectura? Sólo queremos señalar que este empieza a ser un debate abierto, es decir, existen casos empíricos y simulaciones computacionales que ponen en duda la necesidad causal de esta relación. Por ejemplo, se defiende la idea de que la conciencia podría desarrollarse rápidamente durante la propia tarea de aprendizaje, sin que fuera necesario tener un alto grado de conciencia fonológica previa. En cualquier caso, el desarrollo previo sería un facilitador del aprendizaje. Más aún, esto no debe interpretarse en el sentido de que la intervención educativa en metaconocimiento fonológico no es apropiada, sólo se cuestiona su valor causal previo. Podría ser un facilitador sin ser estrictamente necesaria. Nosotros hemos sido en este sentido conservadores, el debate está abierto y además establecer una categoría menos estricta, es decir titular como «facilitadores» permitía incluir otras actividades en este grupo. En definitiva, en este caso tomar esta posición también simplificaba la clasificación. Además, más que tomar una posición teórica lo que hacemos es tan sólo adoptar la más comprehensiva.
Otro aspecto colateral que queremos señalar, sobre el que ya hemos advertido anteriormente y que debe especialmente tenerse en cuenta es el tipo de presentación que se hace de las actividades que implican conocimiento fonológico. En general, cuando hacemos una presentación escrita de los materiales, esto es, cuando el sujeto tiene que leer o escribir, debemos interpretar que la actividad, aunque implique y fomente conocimiento de la rima, el metaconocimiento silábico o intrasilábico, son ya actividades directas de aprendizaje de la lectura, en concreto actividades que construyen la ruta fonológica. Si los mismos materiales son presentados de forma oral, la actividad podría quedar clasificada sencillamente en las actividades previas facilitadoras. La presentación oral implica, por tanto, conciencia fonológica pero no construye directamente la ruta fonológica, no trabaja las reglas que conectan sonido con grafía.
Respecto a la motricidad fina o manual, la hemos colocado en este proceso de facilitación directa porque, hoy por hoy, son una «pareja de hecho» en el contexto escolar. Desde nuestro punto de vista, escribir requiere un conocimiento lingüístico que se puede implementar a través de cualquier –digamos- periférico. El periférico no es conocimiento sobre la escritura. Los niños con dificultades motoras escriben de muchas formas alternativas, con licornios, con los pies, con barridos, deletreando. En cualquier caso, quizá por la autonomía que concede, la motricidad fina se convierte en un «facilitador directo» del aprendizaje. Un ejemplo más sobre la amplitud que concede la expresión «facilitar» frente a afirmar la causalidad.
Actividades directas para el aprendizaje y enseñanza del lenguaje escrito
El tercer grupo, donde se clasifican la mayoría de las entradas, «Actividades directas para el aprendizaje y la enseñanza de la lectoescritura», es donde están concentrados el grueso de los problemas de carácter teórico y propios de la investigación psicolingüística.
El primer problema afectaría a la omnipresente conciencia fonológica. Un asunto compartido con el nivel anterior y ya comentado: la clasificación del conocimiento segmental como una actividad propia ya de la enseñanza directa de la lectoescritura y la clarificación conceptual de qué estamos haciendo cuando trabajamos con actividades de conciencia fonológica (segmentales) presentadas con el material escrito. Nuestra posición es que en todas estas ocasiones tales actividades son de «aprendizaje directo», deben vincularse a la construccción de la «ruta fonológica» y fomentan, en general, la «estrategia alfabética» de lectura. Hecho este breve comentario pasamos a ocuparnos del resto de los componentes presentes en la clasificación.
Sobre los procesos léxicos
El segundo asunto afecta también al componente de procesamiento léxico. Debemos justificar nuestra elección del modelo de "doble ruta" para clasificar en ruta fonológica y ruta visual la amplia gama de actividades relacionadas con la lectura de palabras. Lo primero es señalar que el modelo tiene problemas para dar cuenta de todos los resultados empíricos producidos experimentalmente, y ha entrado, a veces, en un proceso no recomendable de añadir mecanismo ad hoc. Sin embargo, desde el punto de vista de la escuela, las razones más interesantes para cuestionar si no su validez, al menos sí su amplitud, proviene de que es un modelo adulto y estático. En este sentido es imprescindible señalar que ha habido una evolución en los modelos computacionales desde «modelos de estado» a «modelos de aprendizaje», representados estos últimos en los modelos de redes neuronales, también conocidos como modelos conexionistas o de procesamiento distribuido en paralelo. Estos modelos no sólo aprenden sino que además defienden la idea novedosa de que no existen diferentes rutas, diferentes «caminos» por los que las palabras transitan para recuperar el significado. Este es ahora mismo un debate candente donde autores de relevancia están contrastando sus puntos de vistas.
Nuestra opinión respecto a este debate puede resumirse de la siguiente forma: es imprescindible que finalmente la teoría que explique cómo procesamos los adultos las palabras incluya el proceso genético, es decir, incluya el proceso de aprendizaje. Es más, desde nuestra modesta opinión, pensamos que las teorías de redes neuronales son mejores candidatos para ofrecer una explicación final del procesamiento léxico. Sin embargo, a pesar de ello, hemos mantenido y mantenemos que la idea de «doble ruta» es muy útil educativamente. Expliquemos este asunto ¿por qué hemos apostado en nuestra clasificación por el que creemos «caballo perdedor»?
La razón se debe a una distinción que la Psicología Cognitiva ha utilizado con cierto éxito en su proceso de investigación: una cosa es la función y otra cómo se implementa materialmente, en este caso, en el cerebro. Sea como sea la estructura cerebral que soporte el proceso, leer palabras implica haber adquirido al menos dos destrezas o funciones. La función primera y más clara, la ruta fonológica es aquella que asigna, siguiendo un sistema de reglas que se aprenden, una grafía a un fonema. Todos los lectores de sistema alfabéticos somos capaces de derivar como suenan una serie de letras aunque no las hayamos visto nunca antes, incluso aunque no formen una palabra del idioma. La segunda función, la ruta visual es nuestra capacidad para dado un estímulo considerado globalmente, por ejemplo, «boutique», asociarlo a una representación de sonidos aunque estos no sigan las reglas antes mencionadas, es decir, memorizar que se pronuncia «butic». Aunque en español sólo las palabras de procedencia extranjera no se ajustan a las reglas de conversión entre grafías y sonidos, la alta frecuencia de presentación de una palabra puede llevar a leerla «al modo» de la ruta visual, es decir, por asociación directa.
Un ejemplo quizá ayude a comprender mejor estas dos funciones. Pongamos que tenemos hacer una suma que nos resulta difícil, por ejemplo, 2536 + 938567. Para hacerla no tenemos más remedio que ir paso a paso, sumando las diferentes columnas una a una. Algo parecido hace la ruta fonológica o indirecta, hace cada una de las conversiones entre grafía y sonido que incluye la palabra que está leyendo. El sistema de reglas garantiza que podamos realizar cualquier suma –léase conversión grafía-sonido- que nos planteen. Ahora bien, puede ser que haya sumas que tenemos que realizar muchas veces durante el día. Por ejemplo, en las tiendas y negocios hay precios, descuentos, cambios de moneda que se hacen una y otra vez durante el día. La alta frecuencia de tales operaciones acaba permitiendo a los dependientes o cajeros recuperar de su memoria el resultado de tales operaciones sin tener que realizar los distintos pasos de la operación. Esta sería la ruta visual o directa. Cuanto más frecuente un proceso más probable es que esté accesible el resultado en la memoria y que no haya que hacer de nuevo la operación.
La ruta directa no sólo es un fenómeno que depende de la frecuencia. Hay algunos estímulos que no se ajustan a reglas y que necesitan para ser procesados una asociación directa al significado. Aunque no es un problema propio de la ortografía del español hay relaciones entre grafía y sonido que hay sencillamente que memorizar. El primer caso, el caso de las palabras extranjeras, que cada vez son más en el habla coloquial, podría entenderse así. Nos plantean una suma, es decir, una serie de letras, pero no podemos aplicarle las reglas de la adición, esto es las reglas de conversión, entonces, no tenemos más remedio que recordar el resultado de memoria. De nuevo la lectura se convierte en una recuperación de los sonidos sin que haya un cómputo paso a paso. El otro caso que necesita memoria directa es cuando la palabras suenan igual pero se escriben distinto (ola / hola). La homofonía sí es un fenómeno de nuestra ortografía que implica memoria visual para acceder al significado apropiado en cada caso.
Nuestro punto de vista es que aunque el cerebro adopte un sistema de representaciones cuya arquitectura contenga una o dos vías, incluso, aunque como han sugerido otros, existan incluso más vías (palabras que se leen combinando lectura fonológica y visual, por analogía, etc...), siempre tendrá que explicar estas dos funciones. En otras palabras, sabemos qué es lo que hacemos cuando leemos, no está determinado todavía cómo exactamente lleva a cabo el cerebro dichas funciones. Esta es la razón por la que mantenemos como útil educativamente, tanto para el diagnóstico como para la intervención, el sistema de doble ruta. Por otra parte, las nuevas teorías computacionales sobre este asunto no cambian un ápice la visión sobre estas funciones, sólo sobre cómo llegan a construirse y representarse.
Sobre los procesos sintácticos
Respecto a los procesos que operan por encima del nivel de palabras, es decir, los procesos sintácticos y semánticos también hay que hacer algunos comentarios. Comencemos con los procesos sintácticos. ¿Cómo clasificar las actividades del menos modular procesador sintáctico? El problema es de orden teórico pero también de orden práctico: de lo que sabemos ¿qué tiene sentido de cara a la intervención educativa? Por ejemplo, sabemos que hay un importante cuerpo de investigación que debate sobre la existencia de estrategias universales de procesamiento sintáctico. Sin embargo, además de que existe cierta inconclusión sobre la universalidad de dichas estrategias tampoco nos ofrecen un modelo que pueda dar fundamento a la evaluación e intervención educativa. La aproximación que hemos realizado es, en este sentido, más superficial, recogiendo cuáles serían las funciones básicas de cualquier analizador sintáctico: identificar, relacionar y jerarquizar los componentes gramaticales, pero sin escoger modelo teórico alguno. De nuevo aquí se toma una postura funcionalista pero todavía menos comprometida que en el caso del componente léxico. También hemos recogido ciertas estrategias que deben interpretarse en un sentido más débil que las universales. No se pretenden que sean formas de procesamiento universales sino, en un tono menor, más bien aproximaciones, pistas, que nos facilitan el trabajo de analizar sintácticamente las oraciones.
Además, también hay que señalar que los problemas específicos de la lectura no son problemas sintácticos. No es que los niños no tengan a veces el síntoma, es decir, no es que no produzcan errores sintácticos, sino lo que afirmamos es que no son estas las causas de los problemas específicos de la lectura. Cuando un niño tiene un problema a nivel gramatical entonces el asunto es de cariz más grave y no afecta sólo a la lectoescritura.
Sobre el componente semántico
Respecto al componente semántico lo primero que hay que manifestar es que no responde, en absoluto, a nuestro diseño de categoría - tipo. Es un sistema altamente paralelo e interactivo, distribuido por diferentes zonas cerebrales, utilizando e integrando la información de diferentes componentes. A pesar de esto podemos clasificar las actividades de acuerdo a tres procesos globales que deben tener lugar si se quiere garantizar el éxito en la comprensión de textos. No hemos querido entrar en la secuencia en que actúan dichos procesos ni en otros asuntos de mayor calado, como su naturaleza representacional. Nuestra clasificación no está lejos de estas preocupaciones, pero se ha intentado, por encima de este valor teórico, conectar con la intervención educativa. En las tres categorías se recogen los tres objetivos principales de la evaluación e intervención en el componente semántico o como aparece en la bibliografía especializada en los estudios sobre comprensión y aprendizaje a partir de textos.
En primer lugar, cualquiera que comprenda un texto debe ser capaz de construir una estructura jerárquica de las ideas que aparecen en el texto, es decir, debe distinguir entre las ideas principales y los detalles. Para conseguir esto el lector debe hacer participar sus diferentes tipos de conocimiento. Como mencionábamos anteriormente el lector posee conocimientos semánticos o conceptuales y conocimiento episódicos. A partir de ellos los lectores pueden mediante la “proyección” de los contenidos del texto sobre sus conocimientos previos hacer dos tipos de operaciones: reconocer la idea o ideas principales o bien completarla o construirla, recuperando mediante una inferencia de carácter temático alguna pieza de información. La primera posibilidad, el reconocimiento de ideas principales, recibe el nombre de macrorregla de selección. En los otros dos casos participan de forma predominante uno u otro tipo de conocimiento previo, recupérandose información o bien de carácter semántico o episódico. Cuando lo que se recupera es un concepto supraordenado a los contenidos del texto, se ha aplicado una macrorregla de generalización y hemos hecho uso fundamentalmente de nuestra memoria semántica. Cuando la pieza de información que se recupera tiene un cariz más episódico, entonces es una macrorregla de construcción.
Además de conocimientos sobre los contenidos, semánticos o episódicos, los lectores maduros poseen conocimiento sobre las formas características que toman los textos. Estas formas, estructuras retóricas o superestructura, están, a veces, explícitamente marcadas mediante señalizadores retóricos, cuyos ejemplos más clásicos son los de los cuentos: “Erase una vez...” o “colorín colorado...”. Tanto los textos narrativos como los textos más característicos de los libros escolares, los textos expositivos o argumentativos, poseen tipos de estructuras y señalizadores propios que los lectores aprenden a reconocer y que facilitan la identificación de las ideas principales de los textos. Esta estrategia estructural resulta especialmente útil en los contextos escolares y académicos, donde los contenidos son novedosos para los alumnos, de forma que sus conocimientos previos sobre el tema pueden, difícilmente, ayudarles a identificar las ideas principales. Insistimos de nuevo en una de las razones por la que hemos incluido estas categorías en nuestro sistema de clasificación: su valor en el contexto escolar como estrategia de comprensión y, también, como base para desarrollar estrategias de estudio eficaces basadas en los clásicos esquemas de estudio. Al fin y al cabo, estos esquemas no suelen ser otra cosa que una representación de la estructura jerárquica de las ideas de un texto.
En segundo lugar, hemos reservado un apartado para aquellas actividades dedicadas a construir lo que se conoce como modelo mental o situacional del texto. Para explicar este concepto sin hundirnos en su complejidad teórica, se entiende que la comprensión de un texto exige que el lector construya en su mente el «escenario» donde sucede, por ejemplo, una historia. En ese escenario, tienen cabida las ideas importantes o principales, pero además, los lectores activan, según las sucesivas demandas que haga la narración, diversos tipos de información relacionada con el «escenario». Este aportación del sujeto para construir y completar el escenario se manifiesta en una amplia variedad de fenómenos inferenciales: información que no está presente en el texto, que el sujeto aporta desde su conocimientos previos para dar cohesión y sentido global al texto.
En tercer lugar, un proceso de lectura que lleve a la comprensión exige que el lector sea capaz de autorregular dicho proceso, adaptándose, por ejemplo a las demandas de la tarea. Por ejemplo, el lector emplea diferentes estrategias, ritmos, etc., cuando está leyendo por placer una novela que cuando estudia para un examen. Aunque, especialmente a las personas con formación académica y lectores habituales, les pasen desapercibidos estas autorregulaciones, aprender a ajustarnos a diversas metas u objetivos es una pieza clave para garantizar el éxito de la comprensión. Por otra parte, los procesos metacognitivos de autorregulación están estrechamente relacionados con nuestra capacidad para la autoevaluación del rendimiento de acuerdo a la meta propuesta.
En definitiva, mantenemos que aunque nuestra clasificación de los procesos del componente semántico no responde a ninguna teoría concreta, sí recoge los aspectos más destacados del proceso de comprensión que son, además, suceptibles de intervención educativa.
Sobre la memoria operativa
Reservamos el último comentario para la memoria operativa. Hemos clasificado las actividades de evaluación de la memoria operativa como «generales» y esto en el debate sobre la naturaleza de este concepto no es tampoco una posición neutra. Lo más sencillo para la clasificación es entender este concepto como un ejecutivo central donde tienen lugar cualquier tipo de operación que realicemos. Dicho de otra forma, nuestra memoria operativa sería como una pizarra mental, que es limitada en tamaño, de forma que cuando hacemos operaciones tenemos que ir borrando unas para que quepan otras. Ahora bien, existe un modelo si no alternativo sí complementario de esta idea de ejecutivo central que mantiene que existen asociado a esta pizarra, dos subsistemas especializados en tipos de información concreta: la visual y la auditiva, la conocida como agenda viso-espacial y el lazo articulatorio. No es que no creamos que esta teoría no tenga interesantes aportaciones en la explicación de los fenómenos de lectoescritura, más bien al contrario. Lo que ocurre es que no hemos visto cómo se reflejaba en nuestras actividades de forma que tuviera implicaciones educativas. También existe propuestas actuales de ampliación del concepto de memoria operativa a corto plazo a una concepción que añade una memoria operativa a largo-plazo, pero de nuevo no hemos encontrado reflejo de tales concepciones en las actividades escolares que se presentan en la guía.
Aplicando el sistema de categorización
Hemos comentado ya las dificultades que surgen al intentar clasificar las actividades de lectoescritura. A continuación vamos a explicar y ejemplificar cómo hemos llevado a cabo este proceso en algunas actividades que creemos pueden demostrar las características generales del sistema. Decíamos más arriba que para clasificar una actividad había que prestar atención a tres factores:
Los materiales: debemos atender a la forma que toma la presentación del material.
La manipulación: debemos atender al foco principal o manipulación sistemática de la tarea
La demanda: debemos fijarnos en cuál es exactamente la demanda que se le hace al sujeto.

Cada uno de estos tres factores puede ser determinante en la clasificación bien por separado bien en interacción con otros. Empecemos por el final. La demanda de la tarea, las instrucciones son un aspecto fundamental para hacer el análisis de los componentes cognitivos que están implicados en su resolución. Tomemos el ejemplo siguiente:


Una primera posibilidad es que el maestro presente el dibujo al niño, nombrándolo y le pida que con las sílabas que hay componga el nombre del dibujo en cuestión. Cuando el maestro presenta el dibujo y lo nombra oralmente lo que hace es activar el sistema semántico. A partir del significado el sujeto debe recuperar la forma de componer, es decir, «escribir», la palabra. La tarea es prácticamente un dictado de palabras.
Con exactamente los mismo materiales la «demanda» puede hacer que la tarea cambie totalmente. El maestro puede formar palabras, presentarlas y pedirle al alumno que señale con qué dibujo corresponde. En este caso la dirección de la tarea es justo la contraria: se va desde la grafía al significado. Dicho de otra forma es una tarea de lectura.
Observar cuidadosamente los materiales buscando qué aspectos son los que han sido manipulados sistemáticamente es también fundamental para clasificar una actividad. En el siguiente ejemplo se puede ver cómo la manipulación de ciertas variables nos da una pista definitiva sobre la intención educativa con la que se ha hecho.



Normalmente, siempre que vemos una actividad de crucigrama podemos afirmar dos cosas: que se trata de una tarea de escritura y que afecta a la ruta fonológica. Los materiales en este sentido dan la clave para realizar el análisis de tarea, pero si nos fijamos atentamente en ellos podemos descubrir algún aspecto más. Efectivamente, el sujeto debe coger sílabas e ir «escribiendo», segmento a segmento cada palabra, una actividad claramente de la ruta fonológica que además favorece el metaconocimiento de la estructura silábica de nuestra lengua. Pero si observamos con detalle podremos ver alguna cosa más. Primero que la mayor parte de las palabras contienen una sílaba que se escribe con «h». Segundo, que no se repiten sílabas, es decir, está la «hi» de hipopótamo, la «ho» de zanahoria, la «he» de helado, etc...Tercero, que no hay sílabas homófonas, es decir, no hay sílabas «i», «e», etc..., que podrían hacer que el alumno dudase o cometiese errores al completar el crucigrama. En resumen, se ha manipulado sistemáticamente el que hayan palabras que se escriban con «h» y el que no se puedan cometer errores con respecto a la ortografía.
¿Qué conclusiones podemos obtener? Pues en primer lugar que la actividad compromete también a la ruta ortográfica de la escritura y en segundo lugar que es una actividad especialmente pensada para enseñar y no para evaluar. Es para enseñar porque no da opciones al error, lo que permitiría una evaluación. Toda vez que la actividad sólo puede ser resuelta de la forma correcta, el éxito en la tarea debe reforzar la representación ortográfica correcta de las palabras. Podemos por tanto clasificar esta actividad, añadiendo al trabajo segmental y fonológico que conlleva, como un ejercicio de intervención en la ruta ortográfica de la escritura.
Esta ha sido la forma en que hemos desarrollado la clasificación. En definitiva, se trata de un sistema complejo, donde materiales, manipulaciones y demandas interactúan, donde no siempre es fácil comprender y discernir la naturaleza de los procesos cognitivos implicados en cada tarea. Esperamos haber acertado la mayor parte de las veces.
Psicología Cognitiva e intervención educativa
Presentados los fundamentos y el sistema de clasificación llega el momento de responder a la pregunta primera que nos planteamos ¿por qué no se ha utilizado un sistema de categorías basado en los métodos de enseñanza o en cualquier otra variable más cercana al proceso de intervención educativa?
La gama de materiales, publicaciones y métodos para la enseñanza de la lectoescritura es enorme. Esta cantidad ofrece asimismo una gran variedad de calidades en cuanto a la justificación y explicación de los fundamentos de tales métodos. Los hay que no se molestan más que en presentar la «cartilla» con un par de páginas de introducción. Los hay tales, que habiendo «descubierto la esencia», según su experiencia, de qué es leer y escribir, proponen sus infalibles listas de ejercicios. También hay propuestas metodológicas que parten de ideas generales sobre el desarrollo del ser humano para aterrizar «sin ruedas» en conceptos muy concretos sobre etapas, procedimientos y ejercicios. Todos nos ofrecen su mejor respuesta a una preocupación fundamental en nuestra sociedad: la lectura es la puerta a la educación y la cultura.
Entre tanta buena voluntad, entre tantas tendencias, ¿con cuál nos deberíamos haber quedado? ¿cuál es la mejor propuesta? ¿tiene sentido esta última pregunta? Desde nuestro análisis, la primera conclusión a la que llegamos fue la siguiente: las diferentes metodologías didácticas son sistemas inconmensurables. De «inconmensurables» calificaba el filósofo Feyerabend a los diferentes sistemas de conocimiento, a las distintas teorías que, a veces, aparecen sobre un mismo fenómeno. Dicho de otra forma: no podemos describir el fútbol con los patrones del aerobic. De la misma forma, no podíamos describir los ejercicios de los métodos, por ejemplo, «fónicos», con las categorías conceptuales que se manejan en los métodos «globales» o en las propuestas «constructivistas».
Sin embargo, siguiendo con nuestra analogía, en ambos deportes, fútbol y aerobic, trabajamos, según el ejercicio, los mismos grupos de músculos o son ejercicios con mayor o menor carácter aeróbico, por ejemplo. Luego existen elementos entre las muy diferentes formas de hacer deporte que son comunes, existe, en definitiva, un factor común. Si esto es así, esta podría ser la base para clasificar toda la amplía gama de actividades deportivas. Incluso, esta idea es extensible a aquellas actividades deportivas que contienen elementos ideológicos como por ejemplo el yoga.
Algo muy similar le ocurre a los métodos de lectoescritura. La categorización que ofrece la Psicología Cognitiva está basada en qué representaciones y procesos participan en las diferentes actividades de lectoescritura que se les proponen a los alumnos. La fundamentación que nos proporciona la Psicolingüística no es mejor para nuestros fines porque anule o sustituya a las demás propuestas sino, y esto es lo fundamental, porque puede vincularse con cualquiera, es decir, justo por lo contrario. Insistimos. Afirmamos que la categorización que se ofrece en esta guía es compatible con cualquier metodología. Dicho de otra forma, cualquier ejercicio que se proponga en un método de enseñanza de la lectoescritura puede ser analizado desde el punto de vista de las categorías aquí propuestas. Esta afirmación no debe sobreextender su significado. En concreto, esto no quiere decir que cualquier ejercicio quede completamente descrito prestando atención exclusiva a las categorías sobre procesos cognitivos implicados.
Analizar las representaciones y procesos de lectoescritura no produce directamente una metodología didáctica. He aquí otro ejemplo del desencuentro entre la investigación y la intervención. En este sentido queremos denunciar una práctica que creemos es un error por parte de incluso destacados psicólogos cognitivos e investigadores: el análisis de la dificultad que poseen las diferentes tareas implicadas en la lectura o la escritura no se convierte directamente en un programa de intervención educativa. Quienes se ocupan de «educar» saben que la dificultad de una tarea es sólo una información más a tener en cuenta en el proceso educativo. Es muy común que la dificultad de una tarea determinada sea menos cuando está inserta en un contexto significativo para el alumno, cuando conseguimos captar su atención y su motivación, etc.
Por tanto, debe quedar claro que esta guía no pretender sustituir la metodología que cada cual utilice en su centro educativo, más bien, pretende que conozca algo más sobre ella. La guía es un ejemplo práctico de cómo podemos trabajar las mismas representaciones y procesos lectoescritores con diversidad de métodos, materiales, sujetos y situaciones especiales. Sólo el maestro tiene la difícil tarea de decidir en cada momento cuál es la mejor alternativa para sus alumnos. Esta guía será un instrumento sin sentido si quién la usa no aporta lo fundamental: dedicación, motivación e inteligencia.